LA IMPORTANCIA DE MOTIVAR A ENSEÑAR

LA IMPORTANCIA DE MOTIVAR A ENSEÑAR

Estrategias psicopedagógicas orientadas a la motivación docente

Estrategias orientadas a la motivación docente, de la importancia de motivar a enseñar depende en gran medida el aprender del alumno.

El profesor se encuentra en una situación en la que se le exigen excesivas responsabilidades y se lo culpabiliza de los problemas que se dan dentro del contexto escolar; especialmente de las relaciones profesor-alumno, institución-alumno y no asimilación de los contenidos escolares entre los estudiantes.

Dentro de este contexto se espera que los docentes justifiquen la falta de formación básica y elemental que presentan los alumnos y resuelvan la problemática con la que se encuentra la sociedad actual ante tales deficiencias.

El desconcierto personal ante el contexto socio-escolar, la contradicción entre sus derechos y deberes, la falta de concreción en sus tareas; hace que en muchos casos el docente se sienta abrumado, desmotivado y con falta de estrategias para reconducir el contexto.

Tradicionalmente, la psicología de la educación ha dedicado bastantes esfuerzos al análisis y estudio del tema de la motivación en el alumnado; y muy raramente se ha valorado su incidencia en el profesorado.

Si entendemos que el éxito en el aprendizaje depende de la buena interacción entre unos profesores, unos contenidos escolares y unos alumnos, la variable profesor, y más concretamente la motivación que éste tiene en su tarea profesional requiere una mayor atención.

2. Teorías explicativas de la motivación del profesor y su actividad docente

Los profesores que sienten una baja percepción de autoeficacia pueden evitar hacer determinadas tareas; persistiendo menos, dedicando poco esfuerzo y obteniendo bajos rendimientos; a diferencia de los docentes que mantienen un sentimiento de autoeficacia ante lo que realizan y ponen en funcionamiento diversas estrategias que aseguran este sentimiento: la participación activa, la potenciación, la capacitación y el fortalecimiento individual y social en su tarea.

3. Teoría de la Instrucción

Cuando el docente desarrolla un sistema motivacional de dominio de la tarea, está interesado por establecer marcos teóricos vinculados a la práctica profesional y a la reflexión de su práctica docente, compartiendo experiencias, cooperando en la resolución de problemas que se plantean.

Contexto social

Dentro del contexto social han tenido lugar determinados cambios, que de manera conjunta han incidido sobre la imagen y la función docente, desestabilizando su propia identidad profesional y pudiendo generar subestima del yo.

El docente ha de hacer frente a diversas tareas como son atender a los conflictos grupales y necesidades individuales de los alumnos, conocer las condiciones interpersonales en que se lleva a cabo el proceso de enseñanza-aprendizaje; fomentar el desarrollo integral de la persona, etc. Este sin fin de funciones y roles hacen que no se pueda considerar al profesor únicamente enseñante sino también orientador, administrativo, consejero, etc.

Contexto de la práctica docente:

Los agentes estresantes de la práctica docente plantean problemas específicos para los profesores tales como: Un mayor aumento de las conductas agresivas de los alumnos hacia los docentes. Tradicionalmente, los docentes imponían su autoridad de formas un tanto controvertida y cuestionable; actualmente son muchos los profesores que tienen miedo y ansiedad ante la amenaza de los alumnos y la posible represalia de los padres (tal como demuestra el estudio de Borg, et al, 1991; García de León, 1991).

En segundo lugar, la evaluación constante del trabajo del profesor puede resultar desagradable cuando esta no es objetiva y ajustada a la realidad. Los padres cuestionan todo aquello que nos les agrada en la educación escolar de sus hijos, pudiendo poner en aprietos a más de un profesor. La evaluación se convierte en un recurso educativo interesante en la medida en que se utilice para desarrollar las potencialidades de los docentes, y no como un sistema de control sancionador (Tejedor, 1992) que supone un riesgo para la autoestima del maestro.

En tercer lugar, los contextos de trabajo que no tienen las condiciones suficientes en materiales, medios, recursos o espacios son factores seguros de malestar docente. También los nuevos lugares de trabajo suponen un esfuerzo de adaptación, a veces difícil, a nuevos horarios, ambientes, ritmos y costumbres que no son los habituales.

En definitiva, una fuente de presión importante, ya que implica dedicar menos tiempo a las actividades docentes en atención a otras que tienen que ver más con los cambios en el rol del educador (Travers y Cooper, 1997).

Contexto intrapersonal:

Dentro de un contexto intrapersonal indicar como la angustia y malestar profesional aparece más fácilmente cuando la estructura de la personalidad del individuo es frágil, y cuando el medio ejerce una dura presión, con exigencias que sobrepasan la capacidad de adaptación del sujeto.

El profesor principiante manifiesta mayormente esta tensión y ansiedad personal al tener que hacer frente a la adaptación del contexto profesional.

Contexto de evitación:

En primer lugar, es necesario que el docente o futuro maestro reconozca la necesidad de cambiar el enfoque normativo por un enfoque crítico-descriptivo.

Las habilidades de escucha, habilidades asertivas, habilidades de autocontrol y habilidades de resolución de conflictos, son aprendizajes necesarios para el futuro maestro y docente en ejercicio que desea tener una mayor percepción de eficacia en el proceso de enseñanza-aprendizaje, optimizando su satisfacción por la docencia.

Habilidad de asertividad, es la destreza que permite expresar sentimientos, pensamientos en primera persona, conductas de autoafirmación. En este caso cabe entrenar esta conducta, diferenciándola del patrón de conducta agresiva con tendencia a la impulsividad sin atender a las consecuencias de sus acciones, y del patrón de conducta pasiva con tendencia a la sumisión de las decisiones y acciones de los otros (Brandoni, 1999; Porro, 1999; Torrego, 2000).

Habilidad de autocontrol. En este caso el docente debe a aprender a auto-observar su conducta (cognitiva, emocional y conductual), estableciendo un análisis funcional de ésta de acuerdo con los antecedentes que la propician y los consecuentes que la ocasionan.

En función de ello, el docente estará en condiciones de establecer un plan de acción que atienda a estrategias reflexivas en función de sus objetivos (Cornelius y Faire, 1998).

Las propuestas de intervención presentadas dentro de un contexto de ayuda

Técnicas Psicológicas para motivar a enseñar:

De acuerdo con Polaino-Lorente (1982), Mckay (1988) y Ortiz (1995), las propuestas de intervención psicológicas presentadas dentro de un contexto de ayuda para paliar el malestar docente son:

El aprendizaje de destrezas en situaciones simuladas, el entrenamiento en resolución de problemas, la inoculación de estrés y la intervención en desensibilización sistemática.

Estas técnicas ponen el énfasis en la mejora de la respuesta conductual, cognitiva y afectiva del docente en la situación instruccional.

La técnica de inoculación al estrés, en este caso la más global, utiliza la simulación para presentar a los profesores, de forma graduada, situaciones conflictivas ante las que han de elaborar y representar una respuesta, frente a los colegas que actúan como alumnos.

Con este tipo de entrenamiento se trata de ayudar al profesorado a identificar su propio estilo docente, a analizar los factores relevantes de las interacciones didácticas, y a reflexionar sobre cómo mejorar las propias destrezas, analizando su propia práctica e imitando también las destrezas utilizadas por los compañeros.

Técnicas Pedagógicas para motivar a enseñar:

Entre las técnicas pedagógicas enfatizar la importancia de las actividades cooperativas entre los profesores (Johnson, Johnson y Holubec, 1999), destacando la investigación-acción.

Esta actividad permite mejorar la incomunicación y el aislamiento en el que algunos profesores se encuentran y es gran portadora de malestar. Es imprescindible favorecer la cooperación entre los profesores, como así se pretende desde los grupos de aprendizaje de investigación-acción.

El objetivo es crear situaciones en las que el docente pueda comunicar y contrastar las propias experiencias y problemáticas con otros compañeros de trabajo que se enfrentan a dificultades similares.

Este aspecto favorece un análisis de las tensiones existentes, así como de las estrategias posibles para su resolución.

El autor Ortiz (1995) indica dos principios básicos para la efectividad de los grupos de aprendizaje. Se trata de que el grupo llegue a crear un campo intersubjetivo de cooperación e intimidad desde el que construir la autorrealización personal y colectiva.

Los temores deben diluirse en el clima de permisividad que el grupo garantice Principio de fluidez de la situación grupal (y principio de auto-experimentación).

En este caso las ideas y sentimientos exteriorizados de manera libre serán analizados e interpretados por parte del mediador y del grupo, de forma que se irá dando posibles vías de solución de acuerdo con las técnicas de resolución de conflictos.

Los grupos de aprendizaje permiten la liberación de la imagen idealizada, provocando una disminución de la culpabilidad y frustración personal.

La experiencia formativa en equipo hace que se renueve el interés por la enseñanza y la satisfacción profesional. No obstante, la conformación de grupos de aprendizaje, como estrategia para combatir el malestar docente, requiere de un mediador que dinamice y promueva su desarrollo.

En este caso es necesario la figura del asesor externo e interno a la comunidad educativa que permita coordinar esta propuesta de intervención. Otros profesores si se encuentran en una situación de inestabilidad emocional o psicológica, necesitan acudir a un profesional adecuado que permita una asistencia a nivel psicológico.

El tipo de tratamiento puede ser individual o grupal, en la mayoría de ocasiones se basa en un entrenamiento en técnicas de relajación y autocontrol que permitan superar las situaciones estresantes.

Por otra parte, la administración educativa debería establecer medidas complementarias a los docentes que han pasado por una situación de estrés, tales como facilitar puestos alternativos a la docencia dentro del sistema educativo, en los que no sea necesario mantener una relación directa con los alumnos (en administración, biblioteca, etc.), de forma que temporalmente desempeñen este trabajo.

Estas medidas serán útiles y necesarias siempre que vayan acompañadas de una acción preventiva sobre el origen de los riesgos que comportan ciertas condiciones laborales docentes.

Lograr el bienestar del docente no es una utopía si nos proponemos construir su viabilidad, paso a paso, con estrategias concretas, sin propuestas ilusorias ni fatalistas. Con una información que lo garantice.

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